Núcleos pedagógicos (II)

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En lo que hemos dicho hasta ahora , hemos querido empezar por la vertiente individual, con el gran horizonte de desarrollar la identidad de los participantes en la medida de lo posible, construída a partir de su propia acción-investigación-reflexión, pero un programa AHG no puede ser sólo un programa para aprender haciendo, sino que lo es y de gran importancia, que aprendamos haciendo EN GRUPO.

Por eso todo lo que antecede no se puede comprender si no se concibe como un espacio que desde el principio tiene un trasfondo que es el grupo de trabajo y que se ha ido forjando desde la primera acción, que ha sido grupal como hemos dicho.

Seguimos ahora profundizando en el paralelo de lo individual, lo grupal-social.

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13 comentarios en «Núcleos pedagógicos (II)»

  1. ¡Qué difícil se hace todo cuando se pierde el ritmo! Este fin de semana largo me ha matado … y ahora me da pereza volver a leer todo lo que había escrito, para no repetirme demasiado. Lo haré mañana …. porque hoy ya está vencido …. ¿serán cosas de lunas o de soles? Lo cierto es que tengo que recuperar el discurso, me estaba gustando … ya sé que eso no tiene porque importar demasiado a los demás, pero yo estaba disfrutando de lo que hacía y eso siempre es algo muy importante para mí …. y para lo que escriba.

  2. En realidad, estamos, como casi siempre se está, en un punto de partida. Hemos hablado de la vertiente individual …. pero obviando las acciones paralelas en grupo que era preciso ir desarrollando. En realidad, tenemos que empezar por el grupo si queremos que los participantes se acostumbren y amolden a su forma metodológica.

    He dicho más arriba que un primer acto del curso, de cualquier curso, o de cualquier aprendizaje, es empezar poniendo con común cosas, trabajando en grupo sobre algo que tiene que ver con uno. No cualquier cosa, sino algo que nos impulse hacia el interés y la necesidad, o a profundizar en ellas para ir entrando en el tema.

    El primer paso en un espacio de innovación no es soltar un rollo y “concienciar”, sino poner a trabajar a las personas en temas que les interesen desde el principio, y sobre todo, dado que todavía no nos conocemos, que ellos puedan aportar sus experiencias y conocimientos.

    Siempre se empieza así, pero hay matices entre un curso y un desarrollo.

    En un curso hemos de empezar por reuniones de grupo que permitan:
    a) trabajar sobre las propias experiencias y conocimientos, y ponerlas en común y aportarlas a los otros;
    b) para que los participantes empiecen a conocerse entre si;
    c) para que reflexionen sobre aquello que saben y lo pongan a disposición de los demás;
    d) para dar oportunidad a acciones subsiguientes que permitan consolidar lo aprendido y abrir caminos de identidad y de interrelación;
    e) para romper barreras y que los participantes en un primer día de clase hablen mucho y otros escuchen mucho …. y reflexionen sobre el tema planteado, porque les concierte …. a todos.
    f) para encontrar el tema básico por el que se mueven, el horizonte hacia el que quieren caminar, en este caso, el aprendizaje y su mejora o innovación
    …..
    y otras razones que tal vez mis lectores me ayuden a representar.

  3. Por tanto, la primera clase, el primer encuentro, es una representación grupal sobre un tema básico para todos, y que sirve para generar un espacio más intercomunicado, y a forjar un ejemplo de lo que vamos a hacer en el futuro.

    Es un ensayo, un ensayo importantísimo, y que siempre sale bien. Realmente es un momento de ruptura con lo que han visto hasta ese momento, y nadie saldrá de la clase sin haber aprendido una, dos o hasta màs cosas distintas de las que había vivido hasta ese momento.

    Aprender entre todos, aportar lo que hablamos en los pasillos, pero no en las aulas, trabajar con otros respetándolos, valorar lo que se ha hecho y lo que hacen los otros, crear una memoria de lo que se hace …. buscar en uno mismo lo que siempre ha querido decir y no tuvo oportunidad, más que en la protesta.

    Son muchas cosas las que ocurren en esa primera reunión grupal, que en realidad, son varias reuniones grupales que se ponen en común en una más global.

  4. ¿Qué se introduce de tipo metodológico grupal en esa reunión primera? Explícitamente sólo la figura del observador; implícitamente, el respeto al otro, la positividad, la escucha …. y otras ….

    Al observador, a los observadores, porque todos son observadores en un grupo, se le explica en menos de un minuto como tiene que ordenar su hoja para trabajar mejor, y normalmente hace unas observaciones extraordinarias. Excepcionalmente salen mal.

    ¿Por qué empezar por el observador cuando en lo que se hace justamente en todas las clases, observar y tomar notas? Pues no tiene que ver con las clases que se viven, tiene que ver con la memoria, con la importancia que tiene saber que en un grupo y a partir de los veinte-veinticinco minutos de reunión, todo está liado porque no hay nadie que sepa lo que ha ocurrido. Todos acaban teniendo una idea vaga de lo que han dicho, pero no de conjunto. Por eso necesitamos observadores, y eso rompe la dinámica de trabajo.

    En algunos casos, vemos y cuando lo hacemos evidente se rectifica, que el observador es “convertido” por el grupo natural que tiene enfrente, en un tomador de notas; otras vemos que el observador le cuesta asumir su papel e interviene innecesariamente en el debate, perdiendo su papel de observador; y como el facilitador está ahí, sencillamente lo hace evidente, y el resultado es aprender del error y cambiar el modelo hacia formas más adecuadas a lo que es el grupo de trabajo.

  5. Esa reunión grupal es como un ensayo de lo que va a venir. Al día siguiente, todos traen trabajos comentando noticias que ocurren, y nos ponemos a trabajar nuevamente en grupo, utilizando
    a) observadores;
    b) advirtiendo que en esta clase es una inutilidad tomar apuntes, entre otras cosas porque los apuntes nos inclinan y subordinan ante el que los está dictando o similar;
    c) y utilizando una técnica de interrelación, la rosa de los vientos, que permite una amplia participación desde el primer momento.

    Pero empezamos a trabajar como se empieza a trabajar, con información, con trabajo reflexivo sobre la información, con algo que es memoria y nos permite no sólo hablar de ideas, sino de hechos … o mejor de hechos a los que siguen las ideas que saben componer esos hechos en algo significante para todos y que nos permite comprender cualquier realidad.

    Le llamamos entrar en el sentido de la realidad.

  6. Por tanto, los dos primeros encuentros grupales permiten enfatizar en la observación como papel básico para el desarrollo de un grupo de trabajo que además nos evita tener cada uno que estar pendiente de observar y tomar apuntes.

    El observador también nos libera para poder escuchar sin prisas, para participar, para vivir lo que se está experimentando y además, sabemos que siempre tendremos una memoria de aprendizajes, de nuestros avances, que podemos consultar todos (¿apuntes compartidos para todos? sería una forma de verlo, pero incorrecta: observar no es tomar apuntes, sino reflexionar y sintetizar lo que se vive, y mostrarlo en directo al grupo para que siga trabajando. No tiene nada que ver con tomar apuntes, llevárselos en la libreta a tu casa, allí olvidarlos o reformarnos y “pasarlos a limpio” y luego utilizarlos para preparar exámenes o contenidos de la asignatura).

    De esa forma, sólo “sacrificamos” a uno o dos del grupo para ser observadores y forjar la memoria. Los demás estan libres de esa función y por tanto, la clase no esta condicionada con la necesidad de “llevarse uno para casa unos apuntes”, sino que confiamos en los compañeros que nos van a facilitar lo que aprendemos, no lo que nos dice el profesor que tenemos que aprender.

    Por otro lado, la función de observador es evidentemente rotativa, como todo lo auténticamente democrático y como ocurre con los distintos roles en un grupo de trabajo, lo cual quiere decir que uno desarrolla un rol pero sabe que mañana le toca a otro.

    A esto hay que añadir que aprender el rol de observador -que no se consigue haciéndolo una vez, sino varias y perfeccionándolo- es a posteriori muy gratificante, aún para aquellas personas que tienen reticencias a realizarlo; y lo es más desde el principio para aquellas que están acostumbradas al silencio y a escuchar. Todos han de aprenderlo si quieren trabajar bien en grupo y participar, y no ser gallitos en un gallinero donde todo es confusión. Y a eso se tiende, a que todos tengan la oportunidad de representar el rol, bien en las clases grupales y de intercambio, bien en los grupos de trabajo e investigación, o bien en cualquiera de las reuniones que vamos a tener a lo largo del curso.

  7. Si nos moviéramos en dinámica y desarrollo de personas, grupos y organizaciones, el modelo no cambiaría demasiado, aunque si en los temas que trataríamos, pero no en sus formatos de aplicabilidad.

    Tenemos que conseguir que en dos sesiones o tres de trabajo, todos los participantes estén en la metodología grupal y encuentren que la participación es un nuevo horizonte para todos ellos.

    Recuerdo la experiencia de las Redes Interempresariales de Cooperación-Innovación, o los desarrollos para grandes empresas (comunicadores-formadores del Groupe Danone o proyecto de innovación de Endesa o Jóvenes de “pata negra” de Telefónica) o para pequeñas (redefinición y proyecto de innovación para Movexvial) que me permitieron una gran libertad en el diseño y configuración del proyecto y que planifiqué a partir de pasos similares a los que estoy explicando en el mundo educativo.

    La ruta de la innovación tiene ciertos requerimientos y en gran medida pasan por lo que estoy explicando que es aplicable en los espacios de aprendizaje.

    Porque lo primero para generar esos espacios, es que se generalice un comportamiento de intercambio, de interrelación, grupal, pero que eso no sea el centro del universo del participante, sino que lo aprenda casi sin darse cuenta, es decir, haciendo cosas que le interesan.
    – En el caso de las Redes, lo que les interesaba era saber dónde estaban, cuales eran sus problemas básicos y cómo abordarlos;
    – parecido en el caso de Endesa; en el de Telefónica era conseguir desarrollar competencias específicas y genéricas en los jóvenes profesionales participantes, y para ello nada mejor que analizar la empresa donde se incorporaban, para saber en qué podían contribuir a su mejora e innovación;
    – en el caso de Danone tratábamos de transformar el espacio profesional de formadores para que incorporasen como una labor básica y novedosa en su trabajo la de intercomunicador o comunicador, y era preciso partir de lo que se hacía y cómo se hacía.

    En el caso de Movexvial se trataba de mantener y reestructurar el proyecto empresarial, en un momento en que la empresa se dividía en varios proyectos empresariales diferentes, complementarios o competitivos entre sí, y erra básico compartir dónde estábamos a partir de la incorporación del grupo en el proceso.

    Empezar por nosotros mismos y por nuestras necesidades, siempre en relación con los demás y el entorno, es básico en la creación de espacios de innovación y de aprendizaje. Y el grupo, dado que es el gran recurso metodológico para desarrollar cooperación-intercomunicación, es el instrumento que utilizamos para ir generando nuevos comportamientos, más participativos y solidarios, y que hagan más tupida la red de intercambios y relaciones.

  8. Sigamos.

    Ya sabemos de lo importante que es empezar bien, y en grupos, más, porque es algo que no es vivido positivamente, porque las experiencias pasadas casi siempre fueron relativamente frustrantes o “no valieron la pena”.

    El profesor-facilitador ha de ser muy cuidadoso en esos comienzos … y marcar adecuadamente el ritmo de introducción de “novedades” metodológicas. Cosa que no es fácil, porque en un aula normalmente contamos con más de cincuenta alumnos, a veces, hasta noventa o cien.

    Pero hay que hacerlo y hay que saber cuidarlo y planificar en función de lo que ocurre lo que tenemos que hacer, porque no siempre las cosas se presentan como el modelo que habíamos previsto. Todos somos personas, y en cierta medida, imprevisibles. Por eso, uno tiene que actuar con libertad, pero con los dos ojos bien abiertos.

    Sabemos la dinámica general, sabemos de muchas experiencias, pero cada caso presenta nuevos retos y consiguientemente, nuevos aprendizajes.

    Un tema delicado con tantos participantes es la formación de grupos de investigación. Cuando se puede, hay que formar los grupos con criterios de heterogeneidad y complementariedad (eso he hecho durante cursos y cursos en los másteres que he dirigido: me costaba mucho encontrar los elementos de heterogeneidad y aplicarlos, pero al final, lo conseguía. Un grupo de trabajo es más eficaz si es básicamente heterogeneo (hombres-mujeres, diversas profesiones, diversas culturas, diversas edades ….). Pero formar el grupo sobre esos criterios es lo deseable. Además, casi siempre este tipo de grupo es muy atractivo para sus miembros porque conocen gente nueva, y se entrelazan en relaciones que probablemente nunca hubieran fraguado de manera espontánea, precisamente por la diversidad de los integrantes del grupo elegido.

    En el mismo sentido, se evita el conservadurismo y la comodidad implícitos en la formación de grupos de “amigos” o “ya conocidos”. Por una parte, eso tiene una ventaja, y es que posiblemente tienen experiencias positivas haciendo algo juntos en el pasado, pero los aspectos negativos son mucho mayores: acentuación de la ley de los hermanos, defensa del “grupo” frente a los aprendizajes, confianza excesiva (se suele decir: “dónde hay confianza, da asco”), permiso para venir menos, para cumplir menos, para participar menos, casi siempre uno o dos que son los que “sacan las castañas del fuego”, en fin ….. los grupos de conocidos tienen muchas más pegas que los de desconocidos. Además, los de conocidos ya tienen una “cultura” propia, ya han aceptado ciertas formas de funcionar, en fin, es difícil innovar con ese tipo de grupos, pero hay que trabajar con ellos. ¿Por qué? Porque no se tiene suficiente información para formar unos grupos diferentes -esto me ocurre sobre todo desde que cuento solo con un cuatrimestre de tiempo-, con lo que para que contase con ella, tendría que esperar unas semanas y luego formar los grupos. Pero eso iría en contra de lo que entendemos en AHG como positivo, que es tirarse a la piscina desde el principio.

    En fin, por esas y otras muchas razones, al final los grupos se forman entre conocidos, con algún añadido …. porque la mayoría de las veces, los conocidos no son más de uno o dos, con lo que es preciso incorporar gente diferente que facilita el proceso. Formar grupos, hay que hacerlo en un día, y eso es agotador.

    Muchas personas vienen descolgadas, y los grupos ya se han ido completando y nos quedan seis o siete u ocho sin colocar. Y no tenemos más remedio que formar grupos con esos remanentes. Será difícil que personas que no están en el curso, que casi no conocen a nadie, que van por su cuenta, se unan entre ellos para formar un buen grupo. Casi siempre esos grupos tienen muchos problemas, y han de ser objeto de un seguimiento especial.

    Tengo que decirles que todo esto ocurre en un aula completamente llena, con más de ochenta personas, formando grupos de cuatro, es decir, unos veinte casos diferentes, y con gente descolgada que no conoce casi a nadie ….. comprenderán que es fácil cometer algún error en el proceso, porque hasta es difícil, dada la tensión emocional que conlleva formar grupos con otros, conocerlos, presentarse, etc. …. casi no es posible hacerse oir.

    El porcentaje de grupos que funcionan bien o muy bien es de aproximadamente un 75% (en el caso que indicaba, 15 de un total de 20). Regular de tres a cuatro, y mal uno o dos (aquí mal significa que el grupo llega al final roto, con uno o dos de los miembros, y con los otros desaparecidos: Casi siempre son los que se han formado a última hora y por personas que no se conocían en absoluto y tenían poca relación con el resto de la gente del curso).

    La presencia de Erasmus ayuda a completar los grupos, ya que entiendo que su función principal, en la mayoría de los casos, es adentrarse en el idioma y en la cultura de nuestro país. Hay casos donde el idioma no es un inconveniente para aportar muchas cosas en los grupos, pero son casos excepcionales. Lo normal es que no sepan bien el idioma, a veces de forma muy deficiente, tanto que no pueden seguir un espacio tan rico en consideraciones y especificaciones como son las aulas abiertas. A los Erasmus o Sócrates los acomodo en grupos ya formados de cuatro personas, y de esa forma son complementarios al núcleo del grupo.

    Cuando un Erasmus viene preparado en el idioma, es un ejemplo magnífico para las clases, porque suelen ser estudiantes de un buen nivel, y que aportan muchas cosas que han aprendido en su país, y ahora incorporan a los grupos desde la horizontalidad, que siempre es una forma de aprendizaje mucho más aceptable por los demás, al menos en nuestro país.

  9. Una vez formados los grupos, cada uno de ellos con su anteproyecto -un tema de investigación, un por qué ese tema y no otro, un para qué, una utilidad para el grupo y para cada persona, y un plan de trabajo-tiempos. Lo mínimo para empezar.

    Con lo que se sabe sobre el tema, se definen unos descriptores, unas palabras clave, para buscar, para tener un punto de partida en lo que va a ser más importante en la construcción del grupo -llenarlo de información, dicen los psicoanalistas, de cosas buenas-.

    Al final de esa clase de formación de grupo e investigación, se les induce a tirarse a la piscina de la búsqueda y la documentación -nadie les va a decir que tienen que encontrar, sino que busquen y que encuentren: siempre se acierta-, pero sí como tienen que acudir a los centros de documentación, y se les indica las formas eficientes para llegar a la información esencial, no sólo en los centros de documentación, sino también en los recursos que van a utilizar.

    Hay que decir que todo eso se analiza con el grupo, ellos exponen sus razones, y yo busco que lo que quieren hacer le interese a todos, no sólo a ellos, de tal forma, que llegamos a un acuerdo en un tema amplio, que después habrá de irse definiendo, exactamente como se hace en una investigación: tenemos un tema, sabemos que nos gusta, lo queremos abordar, y poco a poco se va definiendo y conformando, hasta que un tiempo después sabemos realmente lo que queremos y hemos puesto en marcha todos los mecanismos del proceso investigador.

    Se les recomienda utilizar artículos de revistas de cierta enjundia, nada de ir al suplemento dominical de un periódico, y como en ellas pueden aproximarse rápidamente a la calidad de la información que necesitan. También se les presenta lo que es un libro, se les hace consciente, y como pueden trabajarlo para sin leerlo más que parcialmente, les aporte lo que necesitan; se les dice que internet es un mundo muy interesante, pero donde es difícil seleccionar lo que hay en él, aunque hay que utilizarlo, y que por favor, solo utilicen prensa y televisión como síntomas de lo que es, nada más que síntomas.

    Y a los centros de documentación, a buscar en internet, a investigar, a abrir los ojos a la problemática que se ha elegido.

  10. ¿Què organización y fases son necesarias para acompañar y generar un espacio de AHG en el grupo (Aprender haciendo en Grupo) de investigación?

    Primero la organización. Se necesita un espacio en el aula, para reunirse y darse autoorganización los grupos. Si uno no les da el espacio, ni los ves ni los puedes ayudar, y además, muchas veces, algunos de los grupos descubren rutas que sirven para que otros las conozcan. Un gran espacio de aprendizaje-investigación, donde se note que se está investigando, que se está intercambiando, que se está colaborando, para aprender y para aportar a los demás, lo mejor de nosotros mismos. Eso se necesita. Por tanto, no vale que le digamos a un grupo, una vez formado, que hagan un buen trabajo, operarán, como casi siempre, como si fuera un examen, no aprenderán, cada uno irá por su cuenta, y al final, harán una suma de trabajitos individuales (igual a un trabajo grupal?, ni de broma).

    Esto lo aprendí con el tiempo. Al principio, los grupos tenían que reunirse por donde quisieran, y los resultados eran muy desiguales. Había grupos muy buenos y muchos muy malos.
    Más tarde, forjé el Grupo de Colaboradores, para que aún haciendo los trabajos por su cuenta, tuvieran una reunión a la semana con dos de los colaboradores, que les orientaban metodológicamente, después de haber concertado entre colaboradores y profesor, lo que había que trabajar en cada momento. Una reunión al mes estaba bien, los resultados fueron mejores, pero teníamos el problema de que cada vez más los alumnos tenían ocupadas las horas y ponían disculpas para asistir a estas reuniones complementarias, lo cual las convertía en reuniones “maría”, en vez de ser reuniones básicas. Esto se fue dificultando con el tiempo, según se iba reduciendo los tiempos de descanso o vacios de los estudiantes, y se presionó más con cada asignatura.

    A principios del milenio pensamos que había que llevar el grupo al aula. Eso significaba “perder” una hora de aula a la semana, de las tres de que disponíamos, pero era una opciòn más rica para todos, porque:
    a) los grupos podían reunirse todas las semanas y hablar con el facilitador en cada una de ellas, para ayudar a orientar su trabajo;
    b) se podía seguir mucho mejor su trabajo y ayudar cuando era necesario;
    c) se coordinaban las cosas en el aula misma, no teniendo que hacerlo primero con un grupo de colaboradores y luego que ellos lo hicieran con los alumnos;
    d) se podían aportar recursos metodológicos para todos cuando era necesario
    e) se podían seguir las fases de un trabajo de investigación y sus fases e ir marcándolas, de tal forma que supieran siempre lo que estaban haciendo, en qué momento se encontraban y cómo podían solventar sus “atrasos” potenciales;
    f) los grupos que tenían alguna dificultad y salía a la luz, en ese momento el facilitador juzgaba si debía advertir a todos los demás, del problema y de sus salidas, y lo hacía ipso facto
    g) había mucho más intercambio entre los grupos …. y a mitad de cuatrimestre todos los grupos sabían a que se dedicaban los otros, o la gran mayoría
    En fin, había muchas ventajas, algunas de ellas no contempladas en la opción de “perder un espacio de aula” y dedicarlo a grupos, pero que luego, con el tiempo, fueron manifestándose, y demostrando que la decisión tomada era buena.

    Era costosa, porque parecía que entonces, teníamos menos tiempo de aula, pero era muy oportuna, no sólo para el desarrollo del grupo y del espacio de aprendizaje entre todos, sino por los resultados obtenidos, muchísimo más satisfactorios, en calidad y cantidad que se obtenía de los trabajos de investigación en grupo. Ahora, sólo excepcionalmente, un grupo quedaba fuera de juego o no hacía un buen trabajo. Y todos se sentían muy satisfechos de haber participado en una experiencia de estas características.

  11. Dice un alumno:
    “Los grupos de trabajo han ido creciendo poco a poco. Empezamos en pañales, sin saber muy bien como introducirnos en el mundo de nuestro tema de investigación, pero poco a poco, semana a semana, nos hemos involucrado tanto e introducido tanto en la misma, que ya nuestra vida dependía de buscar información, de contrastarla con los otros y comentar con otros grupos como llevaban la suya ….. Trabajar con otros compañeros te obliga a trabajar más duro que si trabajas solo, ya que el ritmo de trabajo no es el mismo”

    y añade más abajo en su blog:
    “Hoy hemos seguido con el desarrollo del plan de trabajo en grupo. El punto en que nos encontramos es determinante, y a la vez complicado. Ya hemos encontrado, leído, compartido con los compañeros de grupo, y analizado gran cantidad de información, y ahora estamos en una especie de punto de inflexión, porque pasamos de la parte más pasiva que consiste en buscar y leer y leer toda la información que pasa por nuestras manos, a la más activa: el desarrollo del trabajo. Tenemos que ser capaces de transformar esa información en algo coherente y útil, que no solo nos sirva a nosotros, sino que también enriquezca a nuestros compañeros de clase”

    Y aún añade:
    “Por lo tanto, y aunque siempre se puede rectificar, es importante elegir bien como organizamos la gran cantidad de material, las partes que rechazamos por no ser relevantes para nuestro objeto de estudio, y las que mantenemos, que nos servirán como instrumento para llevar la realidad india (hindú) y permitir una comprensión y análisis global sobre su realidad económica, política y social”

    La aportación completa se reproduce en la página 60 de “Manifiestos para la Innovación Educativa” (Díaz de Santos, 2009)

  12. Es decir, hemos llegado a una organización en la que por pasos sucesivos, por aproximaciones sucesivas, que aquí son fases o etapas del proceso investigador, los grupos, en un mismo espacio comprometido, en el aula, trabajan cada una de sus fases y se intercambian información entre ellos, entre su grado de avance o de dificultad, hablan con el profesor-facilitador en cada una de las reuniones en el aula, y muestran como y hasta donde han avanzado y cuales son sus problemas . El profesor les ayuda desde una perspectiva estrictamente metodológica -a no ser que exista tan retraso en el grupo que sea preciso salvar la situación, aportándoles documentación o bibliografía complementaria, pero esto solo excepcionalmente-, se les escucha, se habla con ellos, se complementa con informaciones a veces hasta anecdóticas, se les refuerza en la línea en que están trabajando, se atiende a sus preguntas, siempre que no busquen sólo simplificaciones o sean formas de eludir su responsabilidad, sino cuestiones que pueden contribuir positivamente al trabajo que están desarrollando.

    Para mí un día de estos es tremendamente intensivo de trabajo físico e intelectual. Tengo que complementar, pero nunca aseverar o afirmar, lo que ellos están haciendo -logicamente en aquellos puntos, que son mayoría, dónde están intentándolo y bien-, tengo que hablar con todos, acercarme a cada grupo, sentarme o ponerme a su altura y que hablemos de lo que están haciendo, escucharles e informarme muchas veces de cosas interesantes que han encontrado o en las que están trabajando, y que me permiten aprender, y conseguir que todos los grupos caminen más o menos al mismo ritmo, siguiendo las etapas de investigación científica, y adelantando por tanto, no sólo en que etapa estamos y que es lo más relevante en esa etapa, sino y sobre todo, adelantando la fase en la que se van a introducir, para que estén preparados o para que sigan “tirándose” a la piscina, sin miedo, porque todos estamos aprendiendo a hacer las cosas bien.

    Una parte de todo lo que ocurre en esas aulas, se acaba reflejando en los blogs individuales y también algunos grupos crean espacios virtuales paralelos, en linkedin, en google+ o en otras formatos al uso, que sirven para ir constituyendo una comunidad de aprendizaje compleja y de gran nivel de interrelación.

    Por otro lado, y en el blog de blogs y cuando es necesario, escribo sobre lo que estamos haciendo, sobre que fase de trabajo nos encontramos y sobre lo que ahora vendrá. Todos aquellos, que son prácticamente todos, que leen el blog de blogs, encuentran en el momento oportuno, la información que les sitúa en el contexto global y en la interrelación entre lo que están haciendo y lo que están haciendo los demás. Hay que tener en cuenta que calculo que un estudiante mira de dos a tres veces el blog de blogs todas las semanas.

    En este sentido, hasta sirve, cuando a veces, uno se da cuenta al salir del aula, de que se ha olvidado de algo que tenía que haberles dicho. Lo apunta y ese día por la noche, lo incorpora en el blog de blogs ….. y se disculpa por no haberlo hecho en su momento en el aula.

  13. Las reglas implícitas y explícitas del juego en el aprendizaje-investigación en grupo están recogidas en la página 61 de “Manifiestos”. Las recupero para aquellos que no puedan disponer del libro. Es lo que el profesor hace o facilita:
    “- les das unas reglas del juego
    – se marcan sucintamente objetivos (que se renuevan de vez en cuando),
    – se les facilitan unas formas metodológicas fáciles de interiorizar y de incorporar a la práxis, entre ellas la memoria-observación-observador de aprendizajes-síntesis,
    – les introduces en un espacio autónomo y libre, en los que ellos se adentran en lo que quieren investigar y conocer,
    – les tratas (siempre) como adultos-responsables,
    – les marcas el ritmo -cada dos semanas les recuerdas que fáses de trabajo han abordado y cuáles quedan por realizar y dónde están-,
    – hablas con ellos (y sobre todo, les escuchas),
    – te interesas por lo que encuentran, por lo que han hecho y hacen, por cómo se relacionan, pero sin un sentido de control, sino de ayuda, de colaboración -y ellos perciben con facilidad que tú quieres ayudarles-,
    – “poco a poco” crecen, hasta sin darse cuenta,
    – sienten que si falla uno, es como si faltase energía en el grupo, que todos son importantes,
    – y sienten también dudas sobre si van a llegar o no, y siguen”

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