Orientaciones metodológicas para los profesores-facilitadores
1. Diseñar el espacio y dejar fluir . Hay que contemplar diferentes tipos de espacios todos interrelacionados y incardinados en la labor del facilitador: los espacios pueden ser de intercomunicación de todo el grupo, de interacción y tarea grupal (grupo pequeño), de reflexión e integración (memoria y síntesis), de espejo (refuerzo positivo y amplio con referencias concretas). Tener muy en cuenta que un grupo se desarrolla si se cumplen las condiciones primeras: por una parte, conocimiento mutuo y espacio de confianza; y por otra, objetivos y tarea.
2. El protagonista es el alumno y el grupo de trabajo, sobre todo, éste último. Y, especialmente, el grupo de trabajo reducido, aquí de cinco o seis miembros. Hay que tratar a los alumnos como gente madura y como clientes, como clientes maduros o personas maduras. Esto significa un espacio democrático. Trabajamos con clientes, no con alumnos: hay que estar diseñando y rediseñando lo que necesitan para progresar. Ahí está nuestra eficacia. Hemos de conseguir ir uno o dos pasos por delante de lo que tienen y generar “necesidad” de aprender y de aplicar. La necesidad es el sustento de un buen aprendizaje.
3. Recordar el setting metodológico grupal: observador, grupo y director . El observador, rol imprescindible para mantener la memoria y para devolverla al grupo (no confundir con lo que a veces tiende a transformarse, de portavoz del grupo cuando tienen que hablar en público y exponer su trabajo. El observador no tiene y casi no debe ser el portavoz. El portavoz es el grupo, todos y cada uno de sus miembros. Al principio, será difícil que sean capaces de asimilarlo y acabarán “adelantando” a un miembro, delegando en él, para que haga de portavoz. Con el tiempo, se ha de transitar hacia un portavoz grupal, es decir, una heterogeneidad con un discurso conjunto).
Recordar el método de trabajo en grupo es una tarea que tendemos a olvidar : hay que tener en cuenta que si no lo recordamos, como las tendencias culturales son hacia la fragmentación y la individualización, se producirán más patologías que éxitos y esto acabará desmotivando al grupo para seguir las reglas del método. Por tanto, esta es una tarea esencial, especialmente en los primeros encuentros.
El primer elemento es el observador e incidir en él; el segundo, es el rol del grupo de trabajo y el tercero, el de director . Esta es la secuencia de trabajo, la ruta correcta. No podemos empezar por el grupo o por el director, sino por el observador (es el rol que produce más resistencia y a la vez, el rol estratégico, lo que hace que un grupo lo sea o no lo sea, una condición sine qua non). También es antes el grupo, parte del grupo y los valores que implica, que ser director. Eso es lo último, porque el liderazgo natural va a aparecer espontáneamente y por eso, la forma de controlarlo es no fomentarlo, porque es como una posible malahierba en el setting grupal.
Así, en las primeras sesiones introduciremos el observador y el grupo, continuaremos incidiendo en ellos en las segundas sesiones e incorporaremos el director, para en la última ronda reforzar los roles, diferenciarlos y complementarlos y sobre todo, hacer evidentes las experiencias vividas.
4. El grupo siempre ha de tener una tarea y un horizonte . Es decir, tiene que saber que está en un proyecto a medio-largo plazo y que cúal es el papel que juega la tarea-objetivo que está abordando en cada momento en el conjunto del proyecto. De vez en cuando “es preciso hacer consciente lo que se hace, es decir, por qué se hace lo que se hace”. Claro que no hay que explicarlo a cada momento, sino de vez en cuando; una vez cada reunión está bien. Por ejemplo, a modo de introducción o a modo de resumen.
Es más eficaz lo que decimos cuando se ha vivido una experiencia, pero es preciso construir un espacio consciente y es preciso anticipar lo que se va a hacer y por qué se va a hacer, aunque su eficacia en el grupo sea en las primeras etapas muy baja, porque todavía no se tiene experiencia .
El grupo tiene que tener una tarea en el aula, en las reuniones grupales y en los tiempos fuera del aula . Algo para leer y algo para hacer, sobre todo práctico y específicamente, de análisis de lo que pasa, de planificación de lo que se tiene que hacer o de ejecución y puesta en marcha de lo planeado.
El grupo además, tiene que tener un horizonte estratégico. Saber porque hace lo que hace. El horizonte juega el papel de “holding”, de factor de pertenencia, y ha de ser explícito y hablado; hay que evitar la magia de lo desconocido, que exige una interpretación de cada uno según lo vive. Es preciso compartir un lenguaje común hacia un horizonte: en este proyecto, el horizonte es hacerse útiles y aprender integrándose en la empresa, construyendose y aplicándose a ser los mejores profesionales. Ese es el poniente hacia el que hay que encauzar los esfuerzos.
5. El grupo ha de leer cuando ha vivido -o reflexionar-. No se le da información que no se haya al menos suscitado, aunque sea ligeramente, en el aula o en los intercambios de información. La dinámica consiste en que el grupo primero hace y experimenta , luego, confirma o amplía con lecturas y con experiencias más globales . Primero, se hacen cosas en el aula, y se trabaja sobre ellas, luego, se ponen tareas que contrastan lo hecho, vivido y hablado, y sobre todo, se confirma el lenguaje.
6. Las tareas siempre han de tener un énfasis en la experiencia, en su experiencia. No en la de los demás, sino en la suya. Se trata de construir un espacio de identidad, reforzamiento del ser individual, independencia y reducción del miedo a la libertad y a la iniciativa y al riesgo.
Y, en otra dinámica, es preciso que “hagan experiencia”, que tenga tareas que les obliguen a experimentar y en paralelo con otros grupos, para generar una competencia partiendo de plataformas de un nivel similar y facilitando un espacio de igualdad de oportunidades.
Su proyecto será la base de su experiencia, pero con el objetivo de aprender y ser útiles, no con el objetivo de ganarle a los otros, sino sobre bases de colaboración y de intercambio de avances. Una buena parte del aprendizaje se genera a partir de un “shared learning” que ellos mismos desarrollan, a partir de nuestra propuesta y espacio de proyecto.
La experiencia es aquí “la madre de la ciencia”, de su conocimiento, de su aprendizaje. Y para ello, tiene que estar lo más cerca de lo concreto y de sus posibilidades. Si experimentan con ser, por ejemplo, presidentes del gobierno o de la empresa, es difícil que no llega a más que a frustración y a una posición crítica inútil, excepto para “reivindicaciones”, pero no para su propio aprendizaje y desarrollo. Han de experimentar partiendo de su bagaje y experiencia -por ejemplo, de ser economista- y en el puesto de trabajo en que están destinados, intentando contribuir con aportaciones posibles en el espacio concreto donde colaboran y trabajan. No es necesario hacer cosas extraordinarias; lo extraordinario es hacer cosas bien hechas y aplicables y útiles para otros, y posibles de poner en práctica y hasta de ser copiadas en otras instancias y poder así difundirlas. “Muchos pocos hacen un mucho”: ésta es una de las consignas; desde lo concreto y pasando por lo concreto hasta lo más general.
Otro aspecto es que hay que inducirles a “atreverse”, a “tirarse a la piscina”. Se ha de evaluar positivamente el error, como fuente de aprendizaje y de comprensión. Cuando uno suspende una asignatura, acaba aprendiendo más de esa asignatura que la mayoría de los que la han aprobado a la primera. El error es una oportunidad. Se trata de llegar a cometer los mínimos errores, pero si no hay errores es que no hay riesgo en lo que se hace y esto es lo que no hay que premiar.
Es conveniente arriesgarse y acometer cosas nuevas y “permitirse” los errores. Ni las organizaciones y empresas que persiguen los errores ni las personas que no se los permiten o que sufren innecesariamente por cometerlos, ni los grupos que quieren “poseer la verdad, con mayúsculas”, son fiables. La fiabilidad y la eficacia está en avanzar por “prueba y error”, por aproximaciones sucesivas, y por tanto, intentándolo, pero equivocándonos algunas veces.
Lo malo del error no es el error mismo, sino no saber aprender del mismo. Por ejemplo, reaccionar deprimiéndose o diciendo que los que están equivocados son los otros. Por otra parte, difícilmente el error es universal y casi nunca es irreparable. No es global, porque cuando se ha trabajado un tema nos podemos equivocar algo, pero no en su totalidad. Por su propia naturaleza, eso es imposible. No es irreparable, porque siempre se puede encontrar nuevas oportunidades de abordar lo mismo e intentarlo nuevamente. Tenemos que evitar que el error sea fuente de “evitación” y de “inhibición”.
Para ello hemos de centrar todo nuestro trabajo sobre el fomento de la responsabilidad, y evitar la culpabilidad. La concepción del error como algo dramático nace de la culpabilidad, a veces autoculpabilidad y otras, muchas, de la culpabilización desde instancias de poder -lease, maestros, directores, etc-. Y casi siempre todo esto está relacionado con la valoración y la clasificación de las personas como “listas” en sus distintas gradaciones -pocas listas- y “tontas”, en muchísimas gradaciones -la mayoría, tontas-
Nada más lejos de lo necesario para aprender y hasta para trabajar bien y con calidad, con eficacia y con satisfacción. La valoración ha de evitarse en lo posible y ha de reducirse a espacios donde se juegue a positivo, y se genere confianza desde el principio. Es cierto que la gente está tan acostumbrada a que la evalúen que al principio mostrará sus miedos y a veces, reticencias y sobre todo, desconfianza, ante lo que se le expone y el compromiso de trabajo sobre bases de responsabilidad -no olvidemos que estamos en una sociedad construida sobre la culpabilidad religiosa más profunda-, pero poco a poco irá confiando si no les defraudamos y en un momento de debilidad, nos ponemos a juzgarles.
A la gente hay que pedirle que trabajen y se esfuercen, que cumplan con su trabajo, que aporten lo que saben, pero no hay que pedirle que su trabajo sea excelente, sólo que tenga esfuerzo intrínseco, horas de trabajo. Poco a poco, su trabajo mejorará al tiempo que vaya confiando en sí mismo y en el sistema que ahora no le va a valorar.
7. Por último, tenemos que cuidar nuestras intervenciones. Nuestro lenguaje debe discurrir unos pasos por delante de lo que los grupos saben. Ir dándoles cosas cada vez más sofisticadas, al tiempo que les creamos necesidades nuevas. Según crecen, nosotros podemos dar un paso más. Cualquier grupo, cuando se trabaja así con ellos, crece exponencialmente.
A veces, tenemos que esforzarnos por llegar a su ritmo, porque el ritmo suele empezar relativamente lento, pero alcanza unos niveles de madurez rápidamente y, casi de pronto, nos damos cuenta, de que hablan como “nuevos maestros” y hasta normalmente con el lenguaje y los modos-estilos de los iniciados, de los creyentes. Esta cuestión hay que saber moderarla y reducirla suavemente, fomentando más bien aquellos que se desenvuelven aprovechando lo que han aprendido, pero no convirtiéndose en apóstoles de la nueva doctrina. Los apóstoles impiden que continúe el crecimiento individual y grupal: suponen la reaparición del “líder natural” y su dominio y dependización del grupo, con todas las consecuencias indeseadas de este tipo de reacción.
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Estas son algunas consideraciones que se me ocurren para el buen discurrir de un programa innovador, que aplica una metodología innovadora y con roles innovadores y que busca la innovación, a partir de la libertad, la intercomunicación y colaboración, la interdependencia y la mejora estratégica continua.